Что происходит с новым параграфом в первые минуты
Кодирование информации — перевод прочитанного или услышанного во внутреннее представление, с которым память потом сможет работать. Текст учебника не копируется в голову как фотография. Мозг выбирает, что заметить, с чем связать и в каком виде сохранить, и от этого выбора зависит, найдётся ли след через неделю на контрольной.
Удобная аналогия — библиотека. Книгу можно поставить на полку с карточкой «синяя обложка, толстая», а можно — с карточкой «про причины Смуты, связана с голодом и пресечением династии Рюриковичей». Хранятся обе одинаково. Найти вторую гораздо проще: у неё больше адресов поиска.
Кодирование — первый из трёх этапов. За ним идёт закрепление следа во времени, которому посвящена страница о консолидации памяти, а потом доступ к следу в нужный момент — его разбирает материал про извлечение на контрольной. Сбой первого этапа нельзя полностью исправить на следующих: если на карточке написано «синяя обложка», никакое повторение не превратит её в понимание причин.
Глубина обработки: как Крейк и Локхарт объяснили кодирование информации
Прочность следа зависит не от числа просмотров, а от того, насколько глубоко ученик обработал материал. Эту идею сформулировали Крейк и Локхарт в работе 1972 года об уровнях обработки[1].
Поверхностный уровень — внешний вид: шрифт, длина слова, место определения на странице. Средний — звучание: как слово произносится, на что похоже. Глубокий — смысл: что это значит, почему так устроено, с чем связано из уже известного.
Смысловая обработка даёт более прочный след, чем поверхностная, — это центральный вывод подхода[1]. Ученик, который трижды обвёл маркером слово «фотосинтез», работал на внешнем уровне. Ученик, который спросил себя, зачем растению свет и куда девается углекислый газ, — на глубоком, даже если потратил на это одну минуту.
У подхода есть известная слабость, на которую указывали критики: «глубину» трудно измерить отдельно от результата запоминания. Для домашней практики это не мешает. Рабочее правило простое — чем больше вопросов «что это значит» ученик задал тексту, тем больше у следа зацепок.
Непроизвольное запоминание: что заметил Зинченко
Лучше всего запоминается то, с чем ребёнок активно действовал ради понятной ему цели, даже если запоминать он вовсе не собирался. Это показал советский психолог Пётр Зинченко в исследованиях непроизвольного запоминания[2]. В его опытах материал, который дети раскладывали и группировали ради задачи, оставался в памяти без всякой установки «запомни».
Вывод для школы неожиданный: команда «выучи» сама по себе кодирования не гарантирует. Восьмиклассник, который час просидел над параграфом с мыслью «надо запомнить», нередко помнит меньше одноклассника, который за двадцать минут составил из того же текста таблицу для проекта. Второй действовал с материалом — сравнивал, сортировал, решал, что куда поставить.
Практический приём отсюда один. Давать ребёнку не цель «запомнить», а работу «сделать что-то с материалом»: разложить термины по группам, найти три причины и одно следствие, придумать вопрос к каждому абзацу. Запоминание станет побочным продуктом.
Три уровня обработки на теме по биологии
Одну и ту же тему можно закодировать на трёх разных уровнях, и разница видна уже на следующем уроке. Возьмём параграф о строении клетки из курса биологии 5–6 класса.
| Уровень | Что делает ученик | Что остаётся через неделю | Где это подведёт |
|---|---|---|---|
| Внешний вид | Обводит маркером «митохондрия», запоминает рисунок на странице | Слово кажется знакомым | Вопрос «зачем клетке митохондрии» |
| Звучание | Повторяет названия органоидов вслух по списку | Может перечислить органоиды по порядку | Просьба сопоставить органоид и его работу |
| Смысл | Объясняет, зачем клетке энергия и где она вырабатывается | Связка «органоид — работа — зачем» | Подводит редко: к ответу ведёт несколько путей |
Третий уровень не требует больше времени — он требует другого вопроса к тексту. Как задавать вопросы «почему» и объяснять себе материал, подробно описано на странице про уточняющие вопросы; здесь важно понять, что работают они именно на входе, пока след только формируется. Картинка рядом со словом тоже добавляет адрес поиска, и об этом рассказывает раздел про схемы и двойное кодирование.
Параграф о походах Святослава: два способа прочитать
Разница между поверхностной и глубокой обработкой хорошо видна на обычном домашнем параграфе по истории в шестом классе. Тема — походы князя Святослава, к пятнице нужно уметь ответить у доски.
Первый вариант. Ученица читает параграф дважды, подчёркивает даты и названия, закрывает учебник с чувством, что всё понятно. Наутро в голове остаются слова «хазары», «Византия» и ощущение, что «было много войн». На вопрос учителя, зачем князю понадобился поход на Дунай, ответа нет: такой связи при чтении не возникло.
Второй вариант. Перед чтением она смотрит на заголовок и спрашивает себя, что князь хотел получить. По ходу текста против каждого похода пишет на полях два слова: цель и чем закончилось. После чтения рисует стрелку от Киева к каждому противнику и за две минуты объясняет маме, почему последний поход кончился гибелью. Времени ушло примерно столько же. В памяти лежит не набор имён, а маршрут с причинами, и вопрос, сформулированный иначе, её не сбивает.
Подчёркивание дат само по себе не запрещено, оно полезно только при условии, что за ним следует вопрос «что из этого вышло». Обратите внимание: во втором варианте нет ни одного специального приёма. Есть вопрос до чтения, короткая переработка во время и действие с материалом после.
Протокол на первые двадцать минут с новой темой
Новую тему удобно встречать по одной схеме из пяти шагов, которая занимает около двадцати минут. Схема одинакова для истории, биологии, обществознания и теории по физике.
- Две минуты на просмотр: заголовок, подзаголовки, рисунки, вопросы в конце параграфа. Сформулировать одним предложением, о чём тема.
- Превратить заголовок в вопрос — «Почему распалась держава Карла Великого?» — и читать в поисках ответа, а не «чтобы прочитать».
- После каждого смыслового куска сделать паузу: что тут главное, с чем это связано из прошлых уроков.
- Сделать что-то с материалом — таблицу сравнения, стрелочную схему, группировку терминов, свой пример.
- Закрыть учебник и ответить на вопрос из второго шага своими словами.
Четвёртый шаг опирается сразу на две линии исследований. Работа с материалом ради цели запоминается без специального усилия[2], а самостоятельно порождённое запоминается лучше прочитанного — это эффект генерации, описанный Сламекой и Графом[3]. Поэтому пример, придуманный ребёнком, сильнее примера из учебника, даже если он корявее.
Пятый шаг — уже мост к следующему этапу. Регулярные попытки вспомнить без подсказки разобраны на странице о самопроверке; на этапе кодирования достаточно одного короткого ответа.
Признаки того, что тема легла поверхностно
Поверхностную обработку можно распознать по поведению ребёнка ещё до контрольной. Таблица ниже помогает связать симптом с этапом, на котором произошёл сбой.
| Что видно | Вероятная причина | Что попробовать |
|---|---|---|
| Узнаёт определение в тесте, но не может сформулировать сам | Кодировался внешний вид текста | Просить объяснить своими словами до любой проверки |
| Пересказывает дословно и теряется, если вопрос задан иначе | Заучено звучание без смысла | Спрашивать «а что будет, если…», «чем это отличается от…» |
| Помнит начало параграфа, а конец пустой | Внимание ушло на середине | Делить текст на куски, см. страницу про внимание при учёбе |
| Решает задачи по физике по образцу, но путается в новой формулировке | Закодирован порядок действий, а не смысл величин | Перед решением проговаривать, что означает каждая буква в формуле |
| Сидел над параграфом долго, помнит меньше одноклассника | Была установка «выучить», но не было действия | Давать работу: сравнить, сгруппировать, найти причину |
| Уверен, что всё знает, а на контрольной пусто | Знакомость текста приняли за знание | Разобрать механизм на странице про иллюзию знания |
Когда глубокая обработка не нужна или не подходит
Глубокое смысловое кодирование нужно не всегда, и в нескольких ситуациях оно только отнимает время. Проверить, ваш ли это случай, можно по конкретным признакам.
- Материал без внутренней логики. Порядок цветов радуги, номер кабинета, расписание звонков. Признак — на вопрос «почему так» нет ответа, кроме «так принято». Здесь уместнее мнемонические приёмы и повторение.
- Не хватает базы. Вопрос «почему» не подходит, если ученик ещё не понимает исходных понятий. Признак — не может своими словами повторить определение дроби, а от него ждут рассуждений о сокращении. Сначала объяснение учителя или взрослого.
- Сильная усталость. После седьмого урока и тренировки глубокая обработка идёт плохо. Признак — ребёнок перечитывает одну строку два-три раза подряд. Лучше перенести новую тему на утро выходного дня или сделать перерыв.
- Информация на один раз. Список вещей на экскурсию или время сбора не нужно понимать, его достаточно записать.
- Ученик 1–2 класса без взрослого. Самостоятельные вопросы к тексту в этом возрасте не подходят: ребёнок не удержит одновременно чтение и вопрос. Вопросы задаёт взрослый, только при условии спокойного тона.
Чего не стоит делать при первом знакомстве с темой
Большинство ошибок на этапе кодирования связаны с тем, что ученик тратит время на действия, которые выглядят как учёба, но не трогают смысл. Вот что лучше исключить.
- Нельзя начинать с заучивания формулировки, если смысл не разобран: так кодируется звучание, а не содержание[1].
- Нельзя считать подчёркивание маркером обработкой материала: обзор Данлоски и соавторов отнёс выделение к приёмам низкой пользы[4].
- Нельзя заменять работу с материалом командой «просто выучи»: то, с чем действовали ради цели, запоминается и без намерения[2].
- Нельзя читать новую тему с открытым чатом: каждое переключение съедает ту самую обработку, ради которой ребёнок сел за стол.
- Не давайте готовый пример там, где можно попросить придумать свой: собственный пример запоминается лучше чужого[3].
- Нельзя ждать, что ученик второго-третьего класса сам задаст себе вопросы к тексту.
- Не путайте долгое сидение над учебником с глубиной: многократное перечитывание в том же обзоре тоже попало в группу низкой пользы[4].
Источники
[1] Craik F. I. M., Lockhart R. S. Levels of Processing: A Framework for Memory Research // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1972. Vol. 11, № 6. P. 671–684.
[2] Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
[3] Slamecka N. J., Graf P. The Generation Effect: Delineation of a Phenomenon // Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. 1978. Vol. 4, № 6. P. 592–604.
[4] Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., Willingham D. T. Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques // Psychological Science in the Public Interest. 2013. Vol. 14, № 1. P. 4–58.
Частые вопросы
Чем кодирование информации отличается от запоминания в целом?
Запоминание включает три этапа — кодирование, закрепление и извлечение. Кодирование — только первый из них, когда решается, в каком виде материал будет сохранён и с чем он будет связан.
Почему ребёнок дословно помнит мультфильм, но не параграф?
Сюжет мультфильма сам заставляет следить за причинами и последствиями, то есть обрабатывать смысл. Параграф часто читают глазами, не задавая вопросов, и смысловой обработки не происходит.
Помогает ли чтение параграфа вслух?
Произнесение добавляет к следу звучание и немного помогает, особенно с терминами. Но смысловой работы оно не заменяет — после чтения вслух всё равно нужен вопрос «что здесь главное и почему».
Сколько времени занимает глубокая обработка новой темы?
Для параграфа средней длины в 5–8 классе обычно хватает 15–25 минут по схеме из пяти шагов. Это не больше, чем двукратное перечитывание, просто время распределено иначе.
Можно ли улучшить кодирование информации с помощью тренажёров памяти?
Тренажёры улучшают результат в самих упражнениях, а перенос на учебный материал исследования не подтверждают. Способ работы с текстом меняет результат заметнее любого приложения.
Нужно ли переписывать параграф в тетрадь, чтобы лучше его запомнить?
Дословное переписывание почти не добавляет смысловой обработки. Полезнее короткая таблица, схема или три вопроса к тексту, сформулированные своими словами.
Что делать, если ребёнок не понимает, что значит «найти смысл»?
Дайте конкретную рамку — найти в тексте одну причину, одно следствие и один пример. Через несколько недель такие вопросы ребёнок начинает задавать себе сам.