Перечитывание учебника и выделение маркером без самообмана

Почему перечитывание учебника так популярно

Перечитывание учебника — самый привычный способ «повторить», потому что он лёгкий, понятный и создаёт ощущение сделанной работы. Ребёнок сидит над книгой, глаза бегут по строкам, текст становится всё знакомее, и к третьему разу кажется, что тема освоена.

У этой привычки есть понятные причины. Её никто специально не учил другим способам: в начальной школе фраза «прочитай ещё раз» звучит чаще, чем «закрой и расскажи». Перечитывание не требует усилия и не приносит неприятного момента, когда понимаешь, что не помнишь. А знакомость текста легко спутать с тем, что он остался в голове.

Проблема в том, что на контрольной текста перед глазами не будет. Ученик, который трижды прочитал параграф о Великих географических открытиях, узнаёт имена Колумба и Магеллана, когда видит их в книге. Но вопрос «кто первым обогнул Африку и дошёл до Индии» требует достать ответ без подсказки, а этого он ни разу не делал. Подробнее о том, почему лёгкость чтения обманывает, рассказано на странице про иллюзию знания.

Что показал обзор Данлоски о перечитывании и маркере

Большой обзор Данлоски и соавторов 2013 года оценил десять популярных учебных техник, и перечитывание вместе с выделением маркером попали в группу с низкой пользой^[1]. Это не значит «вредны». Это значит, что за то же время другие способы дают заметно больше.

Авторы оценивали техники по тому, насколько широко и устойчиво они работают у разных учеников, на разном материале и при разных способах проверки. Перечитывание иногда помогает, особенно если между прочтениями есть перерыв, но эффект скромный по сравнению с практикой извлечения.

С маркером ситуация похожая. Выделение само по себе — это выбор, что важно, и этот выбор в принципе мог бы быть полезным. Но на практике ученики выделяют много и почти механически, а потом перечитывают выделенное, то есть возвращаются к тому же пассивному чтению, только короче.

У этого вывода есть ограничение: обзор сравнивал техники между собой и ничего не запрещал. Перечитывание не подходит как главный способ запоминания, но вполне допустимо как часть работы при условии, что за ним следует попытка вспомнить.

Пять минут против недели: эксперимент Рёдигера и Карпике

Эксперимент Рёдигера и Карпике 2006 года хорошо объясняет, почему перечитывание держится в привычках так прочно^[2]. Участники изучали короткие научно-популярные тексты: одни несколько раз их перечитывали, другие после первого чтения пытались письменно воспроизвести текст по памяти.

На проверке через пять минут перечитывание даже немного выигрывало. Но через два дня и через неделю картина переворачивалась: лучше помнили те, кто вспоминал. При этом участники, которые перечитывали, были увереннее в своих знаниях.

Для школьника из этого следует важная вещь. Если проверять себя сразу после чтения, перечитывание выглядит отличным методом — оно и правда даёт свежую картинку на короткое время. Но контрольная в пятницу по теме, прочитанной в понедельник, проверяет память через несколько дней, а там выигрывает уже вспоминание. Короткую дистанцию легко принять за длинную, и на этой ошибке строится вся вечерняя подготовка «в последний момент», которую подробно разбирает страница про зубрёжку накануне.

Маркер: почему жёлтая страница ничего не гарантирует

Выделение маркером ощущается как работа с текстом, но решение «это важно» не требует вспомнить, понять или переформулировать. Рука проводит линию, а голова занята минимально.

Типичная картина у шестиклассника: на странице по природоведению выделено больше половины строк, потому что всё кажется важным. Потом при повторении он перечитывает выделенное и снова узнаёт знакомые слова. Ни одного момента, когда нужно было достать информацию из памяти, в этой цепочке нет.

Есть и тонкость. Выделяя, ученик часто откладывает размышление «на потом»: отметил — значит, разберусь при повторении. Но при повторении он читает отмеченное, а не разбирается. Крейк и Локхарт описали, что прочный след оставляет обработка смысла, а не поверхностных признаков текста^[3]; маркер без размышления остаётся на уровне формы.

Перечитывание учебника после попытки вспомнить

Второе чтение становится полезным, когда ему предшествует попытка воспроизвести материал, потому что тогда ученик читает с вопросом: что я пропустил и где ошибся. Такое чтение уже не пассивное — оно нацелено на конкретные дыры.

Рабочий порядок для параграфа по истории или биологии:

1. Прочитать параграф один раз внимательно, разбираясь в непонятном.
2. Закрыть учебник и записать или рассказать вслух всё, что помнишь, без подглядывания.
3. Открыть книгу и перечитать, специально выискивая то, чего не было в пересказе.
4. Выписать пропущенное коротким списком из трёх-пяти пунктов.
5. Через день повторить пункт 2 и сверить уже только со списком пропусков.

Третий шаг выглядит как обычное перечитывание, но работает иначе. После неудачной попытки вспомнить ученик замечает пробелы, которые при простом чтении проскальзывали незаметно. Бьорк называл такие усилия желательными трудностями: попытка вспомнить ощущается тяжелее, но именно она делает последующее повторение продуктивным^[4].

Если писать пересказ на бумаге неудобно, подойдёт упражнение «пустой лист»: пишешь по памяти, потом сверяешь с текстом.

Маркер только после закрытия книги

Маркер приносит пользу, если выделять не при чтении, а после попытки вспомнить. Тогда выделенным оказывается не «всё важное», а именно то, чего ученик не вспомнил.

Схема простая. Прочитал абзац или параграф. Закрыл. Пересказал или выписал по памяти. Открыл и выделил только то, что пропустил или исказил. На странице остаются две-три пометки, и каждая показывает реальный пробел, а не впечатление о важности.

При следующем повторе можно смотреть только на выделенное и проверять себя по нему: закрыть пальцем, вспомнить, открыть. Если пункт вспоминается уверенно два раза подряд, пометку можно перечеркнуть — она больше не нужна.

Так же работает приём с текстом на английском в седьмом классе. Ученик читает текст, закрывает его и выписывает по памяти новые слова и выражения, которые запомнил. Затем открывает и отмечает закладкой только те, которых в списке не оказалось. К следующему уроку повторять приходится не весь текст, а четыре-пять отмеченных мест.

Пассивная и активная версия: таблица замен

Почти каждый пассивный приём можно превратить в активный, сохранив привычные действия, но поменяв их порядок. Таблица показывает такие замены для обычных школьных ситуаций.

Последняя строка особенно частая. Вопросы в конце параграфа — готовый материал для самопроверки, но ученики обычно отвечают на них, листая текст. Достаточно закрыть книгу перед ответом.

Где второе чтение действительно уместно

Перечитывать имеет смысл, если цель — понять, а не запомнить. Сложный текст по физике или длинное условие задачи действительно нужно прочитать два раза: первый — чтобы увидеть общую картину, второй — чтобы разобраться в деталях.

То же с художественной литературой: стихотворение или главу романа перечитывают, чтобы заметить то, что пропустил при первом чтении. И с конспектом: беглое перечитывание записей перед тем, как превратить их в вопросы, вполне уместно, если дальше следует работа без текста. Как превращать записи в материал для вопросов, разобрано на странице про школьный конспект.

Когда перечитывание и маркер не подходят совсем

Есть ситуации, в которых второе и третье чтение почти не меняют результат, и время лучше потратить иначе. Распознать их можно по простым признакам.

• Ученик не понял текст при первом чтении. Если после прочтения он не может сформулировать главную мысль абзаца своими словами, повтор того же текста не подходит. Нужен разбор с вопросами «почему» или объяснение взрослого.
• До контрольной меньше суток, а тема не тренировалась. Перечитывание создаст уверенность к утру, но короткую. Полезнее короткий самоопрос по главным пунктам.
• Материал — точные факты: даты, слова, формулы. Их проверяет только воспроизведение. Здесь лучше работают учебные карточки, чем выделенные строки.
• Страница уже выделена больше чем наполовину. Это сигнал, что маркер перестал отбирать и превратился в раскраску.
• Ребёнок перечитывает, чтобы избежать пересказа. Если на просьбу «расскажи» он отвечает «дай я ещё раз прочитаю», вопрос не в технике, а в том, что вспоминание неприятно.

Чего не стоит делать с учебником и маркером

Часть привычных действий при подготовке выглядит разумно, но мешают перейти к активной работе. Ниже ограничения, которые помогают этого избежать.

• Нельзя считать лёгкость чтения доказательством того, что тема выучена^[2].
• Нельзя перечитывать параграф несколько раз подряд, ни разу не закрыв книгу^[1].
• Нельзя выделять маркером при первом чтении: на этом этапе всё кажется важным.
• Нельзя проверять себя сразу после чтения и делать вывод о готовности к контрольной через несколько дней^[2].
• Не стоит заменять пересказ чтением вслух — звучит активно, но остаётся узнаванием.
• Не стоит ругать ребёнка за пропуски при пересказе: они и есть материал для повторения.

Источники

[1] Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., Willingham D. T. Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques // Psychological Science in the Public Interest. 2013. Vol. 14, № 1. P. 4–58.

[2] Roediger H. L., Karpicke J. D. Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention // Psychological Science. 2006. Vol. 17, № 3. P. 249–255.

[3] Craik F. I. M., Lockhart R. S. Levels of Processing: A Framework for Memory Research // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1972. Vol. 11, № 6. P. 671–684.

[4] Bjork R. A. Memory and Metamemory Considerations in the Training of Human Beings // Metacognition: Knowing about Knowing / ed. by J. Metcalfe, A. Shimamura. Cambridge, MA: MIT Press, 1994. P. 185–205.